O presente artigo discute o recorrente tema da avaliação da aprendizagem sob a luz dos documentos oficiais do Ministério da Educação, de modo específico, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. A pretensão dessa discussão se faz diante da necessidade de orientações oficiais acerca da prática avaliativa, de modo que se converta em instrumento educacional formativo e pedagógico. Além dos documentos oficiais, o artigo embasa-se em autores que discutem a avaliação da aprendizagem em conformidade às diretrizes nacionais atuais, considerando as estruturas, estratégias e as práticas educativas desenvolvidas nas escolas do país. Por fim, aponta a avaliação como instrumento cuja finalidade é a orientação da aprendizagem, promovendo a autonomia dos educandos e não só a verificação das habilidades e competências adquiridas.
Parte significativa do processo de ensino e aprendizagem, a avaliação têm sido tema recorrente nas escolas brasileiras, já havendo uma mudança significativa no modelo tradicional de avaliar, que cede espaço para os modelos diagnóstico, processual e formativo, cenário que têm auxiliado na melhoria da qualidade da aprendizagem, bem como no desenvolvimento dos educandos em sala de aula e, porque não dizer, fora dela.
Este artigo, além das considerações acerca da avaliação da aprendizagem, discute o papel do educador como mediador na transmissão do conhecimento, tendo a pretensão de firmar-se como facilitador do reconhecimento da realidade junto ao educando. Tal processo de facilitação promove no aluno o desenvolvimento da criticidade e, consequentemente, o habilita à vivência em um universo político como cidadão consciente.
1. DISCUSSÃO ETIMOLÓGICA
Como toda discussão parte de um pressuposto, a discussão neste artigo partirá da etimologia da palavra avaliação. Segundo o dicionário Michaelis online, Avaliar é um verbo transitivo direto e indireto, cujo significado remete ao cálculo ou determinação de valor, preço ou merecimento de. Como verbo transitivo direto, trata de reconhecer a grandeza, a intensidade, a força de; ou ainda, apreciar, computar, orçar. Segundo o mesmo dicionário, a palavra Avaliação é um substantivo feminino que significa: ato de avaliar; apreciação, cômputo, estimação; determinação do justo preço de qualquer coisa alienável; valor de bens, determinado por avaliadores.
Os entendimentos variados de ambos os termos nos fazem refletir acerca das implicações que tal variação traz ao universo escolar. Se tanto o avaliar quanto a avaliação podem ser tomadas em sentidos distintos, como tratar o avaliar e a avaliação quando estas se dão no ambiente escolar de aprendizagem? Avaliar na escola ou a avaliação escolar dão novo significado aos termos em questão?
Para amenizar esse conflito e fundamentar uma premissa que atenda a contento à necessidade pedagógica, recorremos a IPFLING (1974), que em sua obra Vocabulário Fundamental de Pedagogia diz que, "A avaliação dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos. [...] a necessidade de observação prolongada do comportamento do aluno durante o ensino, no levantamento sistemático de dados por meio de testes e trabalhos escritos [...]" (IPFLING, 1974, p. 50).
Ainda em busca de elementos que subsidiem a superação de nossa inquietação, encontramos na literatura autores que abordam a avaliação de diferentes maneiras, não a limitando a processos de valoração ou simples mensuração de resultados. Contudo, ainda há autores que, de modo controverso – e até pouco aceitos, compreendem que o sujeito da avaliação não deve ser o aluno, mas o professor. Há outros que ainda consideram fatores que possam intervir no resultado obtido pelo avaliado, o que nos faz perceber a necessidade de discutir a temática.
Ocorre, entretanto, que a avaliação efetivada em grande parte das escolas no país se realizam fundamentadas na verificação, por meio de provas, testes, trabalhos e alguns outros meios que verificam e mensuram o rendimento do aluno. Isso se dá devido a uma necessidade criada pelos sistemas de acompanhamento externos que possuem necessidade de controle e índices para a aprendizagem adquirida na escola.
Contudo, considerando já superadas algumas das discrepâncias anteriormente mencionadas, queremos tomar a avaliação da aprendizagem distinguindo os sujeitos e os processos, ou seja, o aluno e professor – sujeitos, e os processos – ensino e aprendizagem. Obviamente que aqui se consideram fatores que podem ser determinantes ao resultado da aprendizagem do aluno, o que incidiria em uma adequada adequação dos mecanismos avaliativos.
Segundo a percepção de Zabala (1998), a avaliação da aprendizagem escolar não se limita à relação aluno-professor, uma vez que o processo de ensino e aprendizagem envolve processos e relações pedagógicas mais amplas, que extrapolam esse universo aluno-professor, abarcando não só a sala de aula mas todos os fatores diretos e indiretos que interferem na produção do aluno. Temos aqui o cenário de uma avaliação de aprendizagem que se pretende abrangente, contínua, sistemática, dinâmica e coerente, garantindo que todos os fatores sejam contemplados e analisados nos resultados obtidos pelos alunos.
Assim, o quatro tipos de conteúdos de aprendizagens descritos por Zabala (1998) se demonstram extremamente necessários ao processo de avaliação, em todo o processo. Os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais precisam constituir o processo de ensino e aprendizagem e permear a avaliação, permitindo ao aluno um contato com todas as formas exploradas nas aulas, no momento em que se depara com a avaliação. Segundo o autor, "[...] quando se explica de certa maneira, quando se exige um estudo concreto, quando se propõe uma série de conteúdos, quando se pedem determinados exercícios, quando se ordenam atividades de certa maneira, etc, por trás destas decisões se esconde uma ideia sobre como se produzem as aprendizagens" (ZABALA, 1998, p. 33).
Outra discussão relevante quando se aborda avaliação da aprendizagem é a superação da dualidade quantidade versus qualidade. A avaliação necessita se dar de forma qualitativa, considerando aqueles conteúdos atitudinais propostos e assimilados pelos alunos. No modelo de avaliação de aprendizagem com critério qualitativo, as atitudes, motivações e modo de pensar, bem como os hábitos demonstrados em suas ações somados à capacidade de adaptação pessoal e social do aluno, seriam aspectos determinantes no resultado, entretanto, de natureza intrínseca ao aluno, diretamente relacionado à construção do conhecimento.
2. A AVALIAÇÃO E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 a Educação Nacional passa a ter caráter cidadão, quando é priorizada como direito de todos e dever do Estado. Contudo, temos visto, ainda hoje, algumas décadas depois dessa redação, que ainda não se efetivam em nosso país todas as prerrogativas constitucionais.
Como o foco deste artigo está nos documentos oficiais que abordam a avaliação enquanto instrumento de efetivação de uma educação de qualidade, o documento oficial que orienta e regulamenta a Educação Nacional passa a ser tomado, sem contudo, desconsiderar os princípios fundantes da CF 1988.
Sancionada no ano de 1996, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, aborda o tema da avaliação de modo específico, nos incisos V, VI e VII do art. 24. Segundo o texto do legislador, a avaliação precisa seguir critérios e, podemos revisá-los, in verbis: "Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; [...]" (BRASIL, Lei n° 9.394/96, Art. 24 grifos nossos).
Como podemos perceber, a preocupação do legislador contempla a necessidade de que os aspectos qualitativos sobressaiam aos quantitativos, contudo, o que se percebe na prática escolar é uma avaliação ainda centrada num aspecto quantitativo e classificatório.
Se prosseguirmos com a leitura da referida legislação, ainda encontraremos referências acerca da avaliação nas responsabilidades dos professores. Vejamos o que a legislação aponta, in verbis: "Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional; [...]" (BRASIL, Lei n° 9.394/96, Art. 13 grifos nossos).
Como destacado, zelar pela aprendizagem, criar estratégias de recuperação e planejar as ações são indícios de uma preocupação com a qualidade, não com a quantidade daquilo que se aprender. Mesmo que haja quem não queira tomar o texto por esse viés, podemos inferir explicitamente pela leitura do inciso V, que a avaliação é uma incumbência do docente, em prol do desenvolvimento do aluno.
Assim como abordado em todos os níveis de ensino, incluindo a Educação Infantil, o Ensino Fundamental de nove anos e o Ensino Médio, a avaliação ocupa lugar central no processo de aprendizagem. A LDB faz referência a ela, destacando-a na abordagem acerca do currículo do Ensino Médio, retomando a seção I do Capítulo II, que trata a Educação Básica.
Destacamos o texto referente a este nível de ensino, in verbis: "Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste capítulo e as seguintes diretrizes:
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;"
Podemos afirmar, com base no conteúdo disposto na legislação vigente, que é um dever nacional rever as práticas avaliativas desenvolvidas nas unidades escolares que ofertam educação básica no país, não por mera preferência, mas pela determinação jurídica que se faz imperar a todo e qualquer educador na Educação Básica Nacional.
Paralelamente à LDB, o Ministério da Educação, pretendendo oferecer aos educadores parâmetros para suas ações em campo, ou seja, na sala de aula, elaborou Parâmetros Curriculares Nacionais, orientando as práticas pedagógicas.
Nos PCNs, a concepção de avaliação da aprendizagem apresentada tem como objetivo a superação da concepção tradicional de avaliação. Para o Ministério da Educação, a avaliação pretende efetivar-se como parte integrante e intrínseca do processo educacional, e não como momento estanque da ação pedagógica, e mensuração quantitativa de resultados para a aprovação ou retenção do aluno.
A concepção de avaliação trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais concebe uma avaliação como conjunto de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Em tal modelo, a avaliação da aprendizagem é realizada "[...] contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno." (BRASIL, 1997, p. 81).
Parece nítida a concepção dos documentos oficiais de que a avaliação da aprendizagem é um instrumento em prol da verificação do quanto o aluno se aproximou das expectativas de aprendizagem previstas para a etapa de escolarização em que ele se encontra, não para medir e classificar. Esse modelo exige situações didáticas coerentes às reais capacidades dos alunos, como ressalta o próprio PCN, onde encontramos que "[...] a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar". (BRASIL, 1997, p. 81).
A avaliação não pode permanecer como vilã do processo de aprendizagem, ela é antes um subsídio para o professor, oferecendo-lhe elementos que o auxiliem em sua prática, revendo-as e estabelecendo novos instrumentos de trabalho. Deve servir como mecanismo de revisão e ajuste, adequando-os aos processos individuais ou coletivos.
Assim como serve como instrumento para o professor, apresenta-se também como importante recurso para o aluno e para a escola. Para o aluno porque o ajuda na tomada de consciência de seus avanços, retrocessos e necessidades, favorecendo sua organização para otimizar seu processo de aprendizagem. Para a instituição escolar, a avaliação serve como “bússola” que permite alinhar o curso de suas metas, elegendo prioridades e verificando os aspectos de maior atenção.
Frente a essas fundamentações, percebemos a relevância que uma adequada abordagem avaliativa possui em toda e qualquer instituição de ensino formal, sobretudo por ser prerrogativa nacional a qualidade da educação que forma para o exercício da cidadania e do trabalho.
É justamente o caráter processual da avaliação que propicia que sejam feitos ajustes constantes nas ações pedagógicas e administrativas, de modo que as ações escolares, para alunos, professores e toda a comunidade escolar tenham sucesso. Portanto, acompanhar e reorganizar o processo de ensino e aprendizagem na escola exige uma avaliação inicial – Diagnóstica, para o planejamento, e uma avaliação final – Somativa, para verificação dos avanços conquistados e re-orientação dos trabalhos seguintes.
Em se tratando de indicações, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam que a avaliação necessita seguir a perspectiva de cada momento, de modo claro e objetivo. Deve ainda considerar a diversidade de instrumentos e situações, de modo a possibilitar a avaliação das diferentes capacidades e conteúdos curriculares, confrontando os resultados obtidos e observar a aprendizagens em contextos diferenciados.
A utilização da linguagem verbal, oral e escrita deve ser somada ao uso de gráficos, dados numéricos entre outros, de modo que se contemplem as diferentes aptidões dos alunos.
Assim como o próprio exercício do magistério passou por um processo de descentralização em relação ao domínio e controle do professor em relação ao saber e ao modo como transmiti-lo, da mesma forma a avaliação sofre essa transformação. Os PCNs militam por uma avaliação compartilhada, como podemos perceber no texto que destaca que "Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para construção de instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens." (BRASIL, 1997, p. 86).
É nítido que não se trata de uma transferência de responsabilidade, mas antes um instrumento de auto-regulação a auto-avaliação, que exige estratégias que envolvem a análise e a interpretação daquilo que o próprio aluno produziu e dos diferentes meios de olhar para elas.
Ainda destacando o texto em sua literalidade, podemos encontrar nas páginas do documento oficial do Ministério da Educação, uma referência a esse modelo de avaliação descentralizado ou compartilhado, quando aponta que, "Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor" (BRASIL, 1997, p. 86).
Desse modo, é oficial no Brasil um modelo avaliativo da aprendizagem que exige critérios claros, que permitam uma análise clara dos aspectos necessários de serem avaliados, consideradas as características de cada segmento, grupo, clientela e tantos fatores que interferem direta ou indiretamente na aprendizagem dos alunos.
Estabelecer expectativas de aprendizagem para os alunos são necessidades, contudo, tais expectativas precisam estar atreladas ao ensino ofertado e expressas nos objetivos e critérios avaliativos adotados por cada professor, com destaque em seus planos de ensino. Definir o que será considerado como resultado de aprendizagem é extremamente importante, como os trabalhos, pesquisas, testes, seminários e demais atividades.
Assim, desses critérios variados de avaliação da aprendizagem é que se obtém aqueles indicadores expressos nas produções desenvolvidas pelos alunos, e deles, o professor emitirá de modo imparcial o juízo de valor, constituindo assim a essência da avaliação da aprendizagem, minimizando ainda os riscos de um equívoco ou mesmo uma inconformidade entre o ensino e a aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao refletir a avaliação na realidade educacional brasileira e sua relação com o processo de ensino e aprendizagem, podemos perceber os avanços visíveis enquanto campo de estudo e as dificuldades concernentes ao campo prático. Destacam-se as percepções da avaliação como campo diagnóstico e processual frente à percepção tradicional, destaque esse promovido pelo advento das leis e parâmetros que balizam a ação educacional no cotidiano escolar. O processo avaliativo deve pautar-se no cuidado da interpretação do professor diante dos resultados de seus alunos e das diversas situações oferecidas ao longo do processo. Considera-se assim que os documentos oficiais contribuem de modo significativo para o alcance de uma avaliação centrada na qualidade e na autonomia que a educação básica deve ofertar a todos os seus usuários.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AVALIAÇÃO. Dicionário Michaelis on-line. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=avalia%E7%E3o>. Acesso em: 11 de dezembro de 2012.
AVALIAR. Dicionário Michaelis on-line. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=avaliar>. Acesso em: 11 de dezembro de 2012.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 1996.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
IPFLING, Heins Jünger. Vocabulário fundamental de pedagogia. Lisboa: Edições 70, 1974.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1988.
[1] O autor é Diretor do Departamento de Educação da Secretaria Municipal de Educação de Cruzeiro. Filósofo, Pedagogo e especialista em Gestão Administrativa na Educação. Docente há mais de dez anos na Educação Básica e há sete anos no Ensino Superior. Aluno do programa de mestrado em Ciências da Educação da Anne Sullivan University. E-mail: maryoscosta@hotmail.com
[2] O autor é Filósofo, Pedagogo e especialista em Docência do Ensino Superior. É professor Universitário na Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro e na Faculdade Santa Cecília de Pindamonhangaba/SP. Professor efetivo na Rede Pública do Estado de São Paulo. A aluno do programa de mestrado em Ciências da Educação da Anne Sullivan University. E-mail: proflaviano@gmail.com
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